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Nel documento «Inclusione e accessibilità nel sistema scolastico ticinese» redatto dal gruppo di lavoro «Ripensare l’inclusione» si annuncia che il sistema scolastico inclusivo ticinese transiterà verso un cambiamento di paradigma con un «ripensamento» dell’accessibilità di tale sistema.

In che cosa consiste questa «accessibilizzazione», come viene definita nel testo usando un termine piuttosto singolare? Muovendo dalla definizione dell’OCSE di allievo con Bisogni Educativi Particolari (BEP) si precisa che la CDPE (Conferenza dei direttori cantonali della pubblica educazione) include nella categoria non solo gli allievi con disabilità o con disturbi evolutivi diagnosticati (i cosiddetti BES, allievi con Bisogni Educativi Specifici), ma anche gli allievi con svantaggi di tipo culturale, sociale o linguistico. Secondo questa «visione», il criterio per stabilire se il bambino presenti o meno dei bisogni educativi particolari non sarà più tanto la diagnosi medica, quanto «la valutazione del funzionamento (sic!) del bambino in un determinato contesto». La disabilità sarebbe dunque da intendersi come «il risultato del confronto tra una persona con determinate caratteristiche e l’ambiente nel quale è inserita», ergo «tanto più l’ambiente saprà essere privo di barriere (facilitatore al funzionamento), tanto meno la disabilità dell’allievo si esprimerà». La palla passa dunque al contesto scolastico, che deve favorire il funzionamento dell’allievo. Non a caso infatti ai docenti viene chiesto di adottare una «didattica inclusiva» o «aperta», ovvero non tanto centrata su una lezione rivolta alla classe, concepita come barriera, quanto tesa a organizzare percorsi formativi differenziati e modulari in modo da rispondere flessibilmente alle differenze di apprendimento e alle caratteristiche particolari di tutti gli allievi, compresi quelli ad alto potenziale cognitivo. Dichiarare che nella didattica differenziata non solo esistono l’individualizzazione (mantenimento dei medesimi obiettivi formativi per tutti, sia pure attraverso diversi percorsi di apprendimento) e la personalizzazione (modificare sia i percorsi di apprendimento, sia gli obiettivi), ma che addirittura queste due forme «possono coesistere e alimentarsi a vicenda» per «assicurare a ogni allievo una propria forma di eccellenza» è quanto meno ambiguo. Come e quando allievi e famiglie vengono informati se si passa da una situazione all’altra e delle relative conseguenze sulla valutazione finale e sulla formazione successiva? Affermare che in questo approccio «il riferimento ai piani di studio deve essere inteso come un orientamento dimensionale e temporale, più che come un insieme di attese da adempiere perentoriamente» suona per i docenti come un «rompete le righe» o almeno un «piegatele». Analogamente indicare che la valutazione «in un contesto differenziato» deve «considerare prioritariamente il cambiamento rispetto alla situazione iniziale», si allontana inevitabilmente da standard valutativi comuni, mentre il monito a «tenere in debita considerazione le competenze trasversali» rispetto, ad esempio, alle competenze disciplinari, autorizza a supporre che sia in atto una modifica dei parametri, della ponderazione dei vari campi da valutare e delle pratiche valutative in nome di una «didattica universale» che vuole anche «condizionare la pianificazione degli apprendimenti». Il minimo che si possa chiedere, in questa «transizione», è che si definisca chiaramente davanti a docenti, genitori e allievi che cosa indica il - già di per sé fumoso - Piano degli studi (anche nella versione chiamata «perfezionata») e, davanti ad ogni differenziazione di attività didattiche e di attese formative, che si comunichino inequivocabilmente a genitori e allievi gli effetti di tali varianti sulla valutazione finale e sul cammino formativo successivo. Una valutazione credibile e più trasparente risponderebbe anche alla crescente richiesta di misure compensative per allievi con bisogni più o meno particolari, su cui è lecito porsi qualche interrogativo, ad esempio accompagnando la valutazione e i voti ottenuti con l’elenco delle misure compensative di cui l’allievo ha beneficiato durante il percorso scolastico. Occorre infine capire se un docente di scuola media con 12 classi e 250 allievi dovrà preparare 12 lezioni o 250 percorsi formativi diversi e personalizzati. Esso lavorerà da solo o dovrà coordinarsi regolarmente in una codocenza in classe con altri professionisti della pedagogia speciale, quali i docenti di scuole speciali, i docenti di sostegno pedagogico e gli operatori pedagogici per l’integrazione (OPI)? Dove o a scapito di che cosa troverà il tempo per questi nuovi compiti?


Gianluca D'Ettorre, Presidente di OCST-Docenti